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Institut Supérieur de Formation de l'Enseignement CatholiqueISFEC Aquitaine

Focus sur le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture, applicable à la rentrée 2016 - Entretien avec un inspecteur de l’éducation nationale.

Qu’est-ce qui explique l’inscription dans la loi d’un tel socle commun ?
Objectif majeur et très largement partagé dans les politiques éducatives à l’échelle européenne ou mondiale au début de ce vingt et unième siècle, l’appui sur un socle commun repose sur un constat : les conclusions issues des résultats de divers programmes d’évaluation et l’analyse des besoins de formation montrent qu’il faut résolument passer d’un élève « savant » à un élève plus « compétent » capable de s’insérer socialement et professionnellement dans un environnement de plus en plus exigeant et complexe.

La mise en place d’un socle commun devient ainsi un enjeu essentiel introduit en France pour la première fois dans le Code de l’Education en 2005. La volonté de rupture avec une mission de l’enseignant fondée quasi exclusivement sur le principe de transmission de connaissances y est très nettement marquée. Même si dans le premier degré, les pédagogies les plus couramment mises en œuvre depuis des décennies ont toujours visé l’acquisition de véritables capacités – à parler, lire, écrire et compter notamment –  l’hégémonie du champ disciplinaire dans les pratiques des instituteurs puis des professeurs des écoles est demeurée bien réelle et ce, dès le début de l’école élémentaire. Les programmes antérieurs à la publication officielle du socle commun avaient pourtant tenté d’introduire cette nécessité en donnant une place à des compétences méthodologiques mais sans réelle efficacité, ces compétences étant travaillées le plus souvent « à vide » dans quelques créneaux spécifiques isolés dans l’emploi du temps.

Ce socle commun, au-delà de la légitimité que lui confère son maintien dans la Loi de 2013, doit trouver un second souffle et une véritable place dans la pédagogie des professeurs. Il est conçu comme l’élément déterminant qui justifie l’acte pédagogique. Si un professeur, quel que soit son niveau d’exercice au cours de la scolarité obligatoire, ne peut identifier explicitement en quoi la séquence qu’il conçoit permettra à ses élèves de renforcer ou de développer les compétences définies par ce référentiel fondamental, alors il s’éloigne indiscutablement de la mission que lui a confiée l’Institution scolaire.

Ce nouveau socle commun est-il synonyme de rupture ou de continuité ?

C’est bien de continuité qu’il s’agit car l’évolution de la structure du nouveau socle renforce le principe d’une culture scolaire commune non réduite à la simple juxtaposition d’acquis disciplinaires. Les cinq domaines de formation qui le composent désormais ne représentent pas pour autant une négation des champs disciplinaires traditionnels mais au contraire l’affichage de la nécessité de les faire collaborer et interagir davantage dans les salles de classes pour parvenir à la finalité visée. D’ailleurs cette volonté de continuité se traduit dans la publication récente des nouveaux programmes des cycles 2, 3 et 4 dans lesquels apparaît explicitement la contribution transversale des différentes disciplines ou des enseignements.  Cette logique est néanmoins de nature à questionner en profondeur les pratiques habituelles des enseignants et, notamment l’actuel cloisonnement majoritairement observé dans les pratiques des enseignants, phénomène bien entendu encore plus prégnant dans le second degré du fait du profil disciplinaire de recrutement des professeurs.

Quelles sont les conséquences pour les professeurs des écoles et ceux qui exercent dans le second degré ?

L’enjeu majeur de l’évolution attendue des enseignants vise de véritables compétences incluant attitude, connaissances et capacités. On peut constater que, le plus souvent, cette construction reste à la charge de l’apprenant qui doit établir seul – ou avec l’appui de son environnement familial – les liens, les interactions  indispensables lui permettant de mobiliser divers acquis cloisonnés dans des situations plus complexes. Tirer réellement profit d’une œuvre littéraire, traiter de l’information écrite dans un but de recherche, produire un écrit cohérent dénué d’erreur orthographique et syntaxique ou résoudre un problème, autant d’exemples qui montrent qu’il faut proposer une pédagogie visant explicitement des compétences fondamentales et pas simplement l’accumulation de savoirs isolés. Pour illustrer encore davantage mon propos, je prendrai un premier exemple à l’école élémentaire. Peut-on considérer qu’un élève de CE2 est compétent s’il réussit brillamment un « contrôle » de grammaire dans lequel on a vérifié qu’il sait identifier le verbe dans une phrase ? Si l’on considère, comme la logique du socle commun nous y conduit, qu’il faut plutôt s’assurer que ce type de connaissance lui sert à mieux écrire des phrases ou de petits textes alors on voit bien que pour lui, toutes les leçons ou cours de grammaire ne suffiront pas pour atteindre progressivement un objectif essentiel dans son parcours scolaire. Par contre, si explicitement, le professeur établit un rapport direct entre les séances où il a structuré les connaissances grammaticales utiles avec des situations de production d’écrits en rapport avec n’importe quel domaines ou champ disciplinaire alors il aura plus de chance de faire progresser cet élève. Pour cela, lors de la phase de conception des séquences, il lui faut d’abord se référer  à la compétence « clé » du socle –  et plus précisément à l’item relatif à la rédaction -- qui doit demeurer le « fil rouge » de sa démarche. Un autre exemple peut également aider à comprendre ce qui est profondément inscrit dans la logique de socle commun avec des compétences à considérer comme des attendus incontournables et prioritaires. J’ai en effet assisté récemment à un cours de français en 6ème au cours duquel une fable de Jean de La Fontaine était étudiée : si ce professeur s’était attardé davantage sur le socle commun et non uniquement sur le détail du programme de sa discipline, il aurait très certainement revu l’équilibre de son cours : la majeure partie fut en effet consacrée à une analyse technique de ce texte littéraire sans qu’il n’en exploite réellement  l’intérêt premier en matière de formation de la personne. Les valeurs sous-jacentes et la philosophie de cette fable furent balayées en quelques minutes et l’apport culturel de cette séance réduit d’autant. Je crains fort, de plus au regard des attitudes et des réactions des élèves, que ce cours ait renforcé leur perception de la littérature en les décourageant de lire d’autres œuvres du patrimoine et ce, en totale contradiction avec la nécessité de montrer aux élèves qu’ils peuvent trouver du plaisir à lire ce type de texte, finalité qui est inscrite explicitement dans le socle commun.

La seconde conséquence majeure de cet ancrage sur le socle commun de connaissances concerne le suivi des progrès et l’évaluation des acquis des élèves. Sans une adhésion au principe d’un socle commun considéré comme le référentiel de base, l’évaluation conduite durant le parcours scolaire par différents professeurs ne pourra se concrétiser en bilans cohérents permettant, à échéances régulières, de préciser le niveau de maîtrise atteint pour chacune des compétences qui y sont définies. Les difficultés récurrentes rencontrées par le corps enseignant sur cette question de l’évaluation sommative des élèves et les dérives constatées peuvent d’ailleurs probablement s’expliquer par une résistance à centrer celle-ci sur les attendus du socle commun en se concentrant sur les seuls items qui le composent. Qu’un professeur vérifie par le contrôle continue que l’élève disposent de savoirs utiles et fixés par le programme de français est indispensable mais, à l’heure de produire un bilan, c’est bien une compétence globale du domaine 1 qu’il lui faudra évaluer : « Il adapte sa lecture et la module en fonction de la nature et la difficulté du texte. Pour construire ou vérifier le sens de ce qu’il lit, il combine avec pertinence et de façon critique les informations explicites et implicites issues de sa lecture. Il découvre le plaisir de lire ». Qu’il s’agisse d’un élève de CP ou celui d’une classe de 6ème, c’est le fait de disposer de repères de progression qui permettra de procéder à une l’évaluation globale de la compétence de lecteur en tenant compte des rythmes d’apprentissage. Cette logique attendue des équipes de professeurs doit désormais s’appuyer sur une version rénovée du socle commun initial décliné aujourd’hui en cinq domaines distincts, version applicable à compter de septembre 2016.  Cette démarche d’évaluation est antonymique du principe de compensation qui a placé à tort la moyenne comme l’outil vedette du bilan périodique. Pour chaque compétence, il s’agit de situer précisément où se situe l’élève sur une échelle de progression avec des balises qui fournissent des repères précis et observables. Une telle évolution quant aux outils qui permettent d’identifier différents niveaux de maîtrise de compétences plus globales engendre des changements importants dans les pratiques quotidiennes des enseignants qui se rendent alors compte qu’il leur faut revoir la conception et les objectifs de leurs séquences d’enseignement s’ils veulent se montrer efficaces.

Enfin, la prise en compte du socle commun repositionne les champs disciplinaires à leur juste place. Chaque domaine ou discipline est légitime mais, au-delà des savoirs spécifiques qu’il apporte aux élèves, il doit contribuer efficacement au renforcement et au développement de plusieurs compétences du socle commun qui reste le référentiel. Quel professeur d’histoire / géographie niera que, lors de ces cours, les compétences du domaine 1 (les langages pour penser et communiquer) du domaine 2 (les méthodes et outils pour apprendre) seront tout autant travaillées que celles du domaine 5 (les représentations du monde et l’activité humaine) ? L’efficience de son action sera très nettement renforcée le jour où il aura compris avec les collègues qui enseignent d’autres disciplines que c’est leurs regards croisés et une approche inter et transdisciplinaire qui feront  évoluer de manière très significative et positive les compétences des élèves.

C’est, de mon point de vue, le sens profond des évolutions attendues aujourd’hui au collège mais aussi à l’école primaire qui n’est pas toujours exemplaire sur cette question, alors même que la polyvalence du professeur des écoles en constitue le fondement historique.    

 

                                                                                              Eric SEGOUIN

                                                                                  Inspecteur de l’éducation nationale

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